Glossaire

Un audit est un instrument de développement scolaire dans lequel différents acteurs de l’école (par exemple, les élèves, le personnel de l’école, la direction de l’école) œuvrent ensemble dans le cadre d’un groupe d’audit pour déterminer l’état actuel d’un sujet, planifier des mesures, les mettre en œuvre et les évaluer.

Ce concept englobe bien plus que le respect formel de la Constitution. Les enseignant·e·s sont en effet tenu·e·s de s’engager en faveur des valeurs et des normes de la Constitution, des droits de l’enfant et des droits de l’homme, de les expliquer, de les défendre et de les exemplifier par leur comportement, de s’opposer aux positions antidémocratiques et de prôner une société civile forte.¹

¹ Voir Achenbach-Carret, Christine/Busch, Matthias/Keuler, Charlotte 2023: Handreichung für das übergreifende Thema Demokratiebildung. LISUM Berlin-Brandenburg. Ludwigsfelde, p. 6.

La classe inversée ou renversée est une approche pédagogique qui permet aux élèves d’étudier le contenu des cours seuls chez eux moyennant des unités d’apprentissage numériques, de sorte qu’il reste plus de temps en classe pour les exercices, la pratique et les discussions.

L’acronyme CLOM (cours en ligne ouvert et massif) désigne les cours en ligne librement accessibles. En règle générale, ces cours sont constitués de vidéos à objectif pédagogique, de textes, de tâches et de forums dans lesquels les enseignant(e)s et les élèves peuvent communiquer et collaborer.

La compétence démocratique inclut les capacités à adopter le point de vue d’autrui, à résoudre méthodiquement les conflits, à évaluer les situations sociales problématiques et à participer à l’autogestion citoyenne, aux initiatives sociales et politiques et à la formation de l’opinion publique.

La compétence médiatique fait référence à la connaissance des médias (éducation aux médias), et à la capacité à utiliser et concevoir des médias en fonction des objectifs et besoins personnels (utilisation et conception des médias) et à les analyser de façon critique par rapport à l’individu et à la société (critique des médias).

Le consensus de Beutelsbach résume trois exigences fondamentales en matière d’éducation à la citoyenneté. Les apprenant·e·s ne doivent pas être endoctriné·e·s lorsqu’ils·elles forment leur jugement, mais doivent être en mesure de percevoir leurs intérêts et de contribuer au discours politique. C’est pourquoi la règle suivante s’applique : « Ce qui dans les sciences et en politique fait l’objet de controverses doit l’être au même titre dans l’enseignement. »

Le terme « culture du feedback » dans le cadre de l’enseignement participatif décrit une structure bien établie dans laquelle les participant(e)s donnent et reçoivent des retours d’informations. Basées sur ces retours, des décisions sont ensuite prises et mises en pratique en commun.

La division tripartite décrite par Gerhard Himmelmann va plus loin que la dimension de la démocratie comme régime, qui comprend par exemple le principe de l’État de droit. Outre la dimension du mode de vie, la démocratie est décrite comme forme de société. Dans cette approche, l’accent est mis entre autres sur l’organisation et l’ancrage de la démocratie sous forme de pluralisme dans la société.

John Dewey (1859-1952) est considéré comme le fondateur de l’apprentissage par l’action et par projet (« learning by doing »). Dans « Démocratie et éducation » (1916), il réclame une conception démocratique de l’école et de l’enseignement, où la démocratie pourrait être vécue et apprise comme un mode de vie en société.

L’échelle de la participation identifie huit formes de participation, qui vont d’un processus feint de participation aux formats plus autonomes et autodirigés.

L’éducation à la démocratie inclut les concepts axés sur l’action et l’expérience ayant pour but de promouvoir les compétences démocratiques, en particulier grâce à l’organisation démocratique de la culture de l’apprentissage, de la vie scolaire et des opportunités d’apprentissage extrascolaires.

L’expression « éducation non formelle » désigne l’apprentissage voulu, volontaire et autonome en dehors des structures d’éducation classiques (éducation formelle), par exemple dans les associations ou les maisons de jeunes, tandis que l’éducation informelle désigne l’autoéducation non intentionnelle découlant des activités de la vie quotidienne.

« Enseigner pour apprendre » est un concept pédagogique global fondé dans les années 80 par le didacticien français Jean-Pol Martin. Il désigne une méthode d’enseignement dans le cadre de laquelle les élèves dispensent des enseignements à leurs camarades et construisent ainsi ensemble des connaissances.

L’extrémisme désigne une idéologie politique qui s’oppose à nos principes de démocratie libre ou à l’État constitutionnel démocratique, tout en justifiant l’usage de la violence comme un moyen légitime pour promouvoir ses propres objectifs et valeurs. Fondamentalement, les formes d’islamisme et d’extrémisme de droite ou de gauche sont reconnues dans les démocraties européennes comme des formes d’extrémisme. Alors que l’extrémisme de droite affirme clairement sa posture antidémocratique en rejetant le principe d’égalité et en classant les personnes dans divers groupes (ethniques ou nationaux) de valeur supérieure ou inférieure, entretenant ainsi un lien étroit avec le racisme et l’antisémitisme, l’extrémisme de gauche place le principe d’égalité au-dessus de tout, et cherche à tout lui subordonner, y compris les droits individuels. Ce faisant, des modèles de société anarchistes ou socialistes/communistes sont prônés (qui peuvent eux-mêmes revêtir une dimension antisémite).¹

¹ Voir p. ex. Uwe Backes (2018). Extremistische Ideologien. Dans : Eckhard Jesse, Tom Mannewitz (éd.): Extremismusforschung. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. Baden-Baden: Nomos, pp. 99-160, ici : p 127 ss.

Les groupes de réflexion sont composés de 6 à 10 expert(e)s issu(e)s des différents groupes, qui débattent ensemble des résultats de l’analyse de potentiel dans le cadre d’un débat modéré, les interprètent et trouvent des idées pour le développement de l’école. Les propositions sont intégrées à l’élaboration du concept de développement scolaire.

L’heure d’actualité est une méthode où les apprenants débattent d’une question d’actualité politique ou sociale de manière contradictoire. L’objectif n’est pas d’acquérir des connaissances, mais d’échanger des arguments et différentes opinions pour développer la capacité de jugement politique.

Les Journées de la démocratie sont des journées qui se distinguent de la routine scolaire quotidienne, au cours desquelles la communauté scolaire se consacre aux questions et défis fondamentaux de la démocratie ou au développement de sa propre culture scolaire. Associées à des mesures continues de développement démocratique de l’école, elles offrent des possibilités particulières de réflexion et de participation, mais aussi d’expérience de la communauté scolaire.

Le psychologue Kurt Lewin (1890-1947) fait la différence entre les modes d’éducation démocratique, autoritaire et laxiste. Le premier soutient le développement des enfants vers l’autonomie et la créativité, tandis que les deux autres ont tendance à mener à l’insécurité, à l’agressivité et à la frustration.

La communauté scolaire décrit ses identités pédagogiques, ses valeurs, ses objectifs et ses priorités thématiques dans les lignes directrices ou le programme scolaire. Le concept pédagogique démocratique avec ses méthodes adaptées les unes aux autres et ses structures démocratiques dans l’enseignement, la vie scolaire et l’organisation scolaire devrait également être défini pour servir d’aide à son propre travail et aux personnes externes.

Processus par lequel des médiateur·trice·s aident les parties au conflit à formuler leurs points de vue et leurs besoins et à parvenir ensemble à une solution à l’amiable.

Le message-je, développé par le psychologue américain Thomas Gordon, permet de formuler des critiques, non en attaquant l’interlocuteur (message-tu), mais en révélant ses propres sentiments et opinions, atténuant ainsi les conflits (méthode Gordon).

Par participation, par exemple dans le cadre d’une culture d’enseignement démocratique, on entend une implication considérée, de manière consciente, comme une action démocratique. Il convient de comprendre à quel point la participation est ancrée dans la structure et en quelle mesure elle peut créer des obligations.

Les partitions du temps scolaire sont un moyen de penser les objets et objectifs d’enseignement dans leur caractère interdisciplinaire ou transdisciplinaire, tandis que l’apprentissage qui y est lié est pensé dans sa processualité. On y consigne quand et où un thème est traité et à quelle occasion de l’année scolaire il est repris de manière approfondie dans d’autres contextes.

Voir Gotthilf Gerhard Hiller (1980): Ebenen der Unterrichtsvorbereitung. In: Bijan Adl-Amini et Rudolf Künzli (éd.): Didaktische Modelle und Unterrichtsplanung. Munich: Juventa, pp. 119-141.

Dans le contexte d’une pédagogie de la reconnaissance, il convient de souligner à quel point il est important de témoigner de la reconnaissance envers les personnes. Cette expérience influe sur la perception de sa propre personne ainsi que sur la confrontation avec soi-même.

L’objectif du Plan de développement scolaire (PDS) est que chaque établissement du secondaire définisse un plan de développement et dirige de façon autonome sa mise en oeuvre. Le processus a commencé en 2017 et porte sur une durée de trois ans. En 2018 et 2019, chaque école doit mettre en oeuvre et évaluer son plan et en tirer des conséquences pour proposer un nouveau plan qui sera appliqué dès l’année scolaire 2020-2021.

Dans un portfolio, l’apprenant(e) recueille les produits d’apprentissage qui lui paraissent utiles. Le portfolio lui permet de documenter par exemple un développement technique qui accompagne l’apprentissage (par les projets). Dans le cadre d’une culture d’enseignement participative, les objectifs du travail de portfolio sont fixés ensemble.

Conformément au principe de subsidiarité, les institutions publiques telles que les écoles règlent leurs affaires – dans la mesure du possible et s’il y a lieu – de façon autonome. Ce principe justifie que les tâches soient d’abord gérées de façon autonome à des niveaux tels que le conseil de coopération ou l’assemblée des élèves, avant que des organes tels que le conseil scolaire, l’administration scolaire ou les parlements n’interviennent en tant que régulateurs.

Pour que les apprenant·e·s puissent faire l’expérience de la politique porteuse de sens et proche de la vie quotidienne, il est nécessaire de jeter des ponts méthodologiques entre les objets politiques et les expériences et représentations déjà existantes chez les élèves, qui peuvent ensuite être classées et développées dans les différentes disciplines.

Voir Andreas Petrik (2012): Der heimliche politikdidaktische Kanon. In: Ingo Juchler (éd.): Unterrichtsleitbilder in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, p. 72.

Les ressources éducatives libres (REL) sont des supports pédagogiques gratuits et librement accessibles (licence libre). La mise à disposition de matériaux numériques, entre autres par l’UNESCO, va de pair avec la volonté de réduire les inégalités sur le plan de l’éducation et de redoubler d’efforts au niveau de la formation.

Les théories du complot reposent sur l’idée que les événements dans le monde sont le résultat de forces occultes qui agissent dans leur propre intérêt et sont souvent animées d’intentions malveillantes envers la société. Elles fragmentent le monde en opposant d’un côté les conspirateur·trice·s malveillant·e·s et de l’autre les « bons », les personnes défavorisées voire les victimes du complot, une vision de la société qui s’apparente au populisme. Leur particularité réside dans une méthode argumentative inversée qui commence par avancer l’explication (« De toute manière, ils·elles cherchent tou·te·s à nous imposer une dictature ») avant de recueillir et de fournir des arguments pour étayer l’affirmation.¹

¹ Voir p. ex. Kerstin Johannsen (2015): Verschwörungstheorien erkennen und analysieren. Dans : Schirin Fathi (éd.) : Komplotte, Ketzer und Konspirationen. Zur Logik des Verschwörungsdenkens. Beispiele aus dem Nahen Osten. Bielefeld: transcript, pp. 33-42, ici : p. 34 ss.