Article

L’enseignement participatif

L‘école est un lieu de socialisation des enfants et des jeunes. Les heures de cours de l‘enseignement des différentes matières sont un espace d‘expérimentation de cette socialisation. Elles marquent par leur durée dans la journée aussi bien le rôle fondamental de l‘école que l‘action et la perception à la fois des enseignant(e)s et des apprenant(e)s. Il apparaît donc d’autant plus important d’intégrer ces cours dans l’organisation d’une culture scolaire démocratique.

Une culture d’enseignement caractérisée par la participation suppose plus qu’une implication accordée ponctuellement. Il s’agit plutôt d’inscrire différents éléments dans un cadre et de générer une interaction créatrice de sens. Les cours deviennent une expérience éducative que les élèves et les enseignant(e) s préparent, développent et mettent en pratique ensemble (progressivement), et qui crée continuellement des opportunités pour vivre la démocratie de manière consciente. Mais quelles opportunités un tel enseignement offre-t-il ? Quelles sont les possibilités d’organisation et quelles en sont les conditions de réussite ?

Les opportunités d’une culture d’enseignement participative

Bien que l’introduction d’une participation des élèves semble, de prime abord, prendre beaucoup de temps, il s’avère en fait qu’elle présente des avantages importants et de vraies opportunités pour l’apprentissage technique et démocra tique. Ainsi, en faisant partie intégrante de l’un enseignement technique participatif, les apprenant( e)s jugent la relation entre enseignant( e) et élèves de façon plus positive. En même temps, ils se sentent plus à l’aise au sein de leur communauté scolaire et en classe, ils sont plus motivés et moins stressés¹. John Hattie, chercheur en sciences de l’éducation, estime entre autres, en se basant sur ses méta-analyses, que le feedback est également indispensable aux processus d’apprentissage et à leurs résultats. L’enseignement peut également bénéficier d’un feedback², qui, si l’on le considère le feedback comme un élément de l’enseignement participatif, devrait être défini et planifié ensemble.

Il ressort de ces résultats qu’une introduction réfléchie d’une culture d’enseignement participative permet de gagner du temps à long terme et d’améliorer la qualité de l’enseignement. En outre, cette approche permet de réduire les perturbations en classe et les problèmes de discipline. Les capacités que les apprenant(e)s pratiquent et développent dans un enseignement participatif revêtent une importance particulière : elles peuvent jouer un rôle essentiel dans l’apprentissage tout au long de la vie. Pour que les apprenant(e) s puissent profiter de ces opportunités, il est absolument nécessaire d’explorer les possibilités d’organisation d’une culture d’enseignement participative.

Éléments d’un cour participatif

Les éléments participatifs qui se prêtent à un développement de l’enseignement des matières (histoire, géographie, français, mathématiques…)z sont, de par leur forme et le temps nécessaire à l’ancrage, divers. Si l’on considère la démocratie au sein de la division tripartite décrite par Gerhard Himmelmann dans leur dimension de mode de vie³, elle peut se retrouver dans le vivre-ensemble quotidien. Dans ce contexte, la manière dont nous interagissons revêt une grande importance pour la culture d’enseignement participative. Une coexistence démocratique et réfléchie, vécue de manière consciente, permet et exige que la démocratie soit vécue dans l’environnement direct.

La division tripartite décrite par Gerhard Himmelmann est également abordée dans le contexte d’une pédagogie de la reconnaissance⁴, dont Axel Honneth est l’un des représentants. Selon lui, pour parvenir à un apprentissage démocratique dans le contexte scolaire, l’enseignement doit entre autres se caractériser par des relations valorisantes et bienveillantes. Ainsi, il est possible de témoigner ces sentiments à sa propre personne, ce qui est l’une des conditions préalables à l’apprentissage démocratique.

Une attitude qui tient compte de ces aspects de même que des besoins et souhaits spécifiques et qui est définie de manière consciente dans un discours démocratique dans l’enseignement est un processus qui permet à chacun d’assumer ses responsabilités quant aux décisions prises au sein du groupe. En même temps, il convient de souligner qu’il ne peut pas y avoir de recette miracle pour l’enseignement participatif. Il en va ainsi tant pour l’élément mentionné que pour d’autres éléments de l’enseignement participatif. Ce processus met également en évidence la valeur ajoutée qu’offre un environnement d’apprentissage créé par le groupe d’apprentissage.

En outre, un enseignement dont l’objectif est la participation comprend l’implication immédiate dans cet enseignement et donc la participation aux décisions sur le contenu et les modalités d’apprentissage. Les élèves agissent en tant qu’expert(e)s de l’enseignement qu’ils suivent depuis des années et qui leur a permis d’acquérir de vastes connaissances. Après répartition des tâches, et en collaboration avec les enseignant(e)s, ils choisissent le matériel et les méthodes, les préparent et prennent des décisions sur l’offre des contenus techniques. Il est également envisageable de viser régulièrement, dans la mesure du possible, un processus d’appropriation autonome et responsable, par exemple sous forme de projets.

L’importance de la culture du feedback dans le cadre d’un enseignement participatif a déjà été mentionnée. Les enseignant(e)s et les apprenant(e)s se donnent mutuellement un retour d’informations qui respecte des règles définies en commun. Pour cela, il est important qu’il y ait eu une concertation claire sur la fréquence des échanges, par exemple. Les différentes personnes s’exercent à s’auto-évaluer et à évaluer les autres, et à gérer l’appréciation des autres.

Il est également important que les processus d’évaluation soient considérés comme un élément de l’enseignement participatif. Les appréciations non négligeable la façon dont les élèves se perçoivent eux-mêmes et perçoivent leurs capacités. Les objectifs du processus d’apprentissage devraient être discutés en amont, les critères quant à l’évaluation des résultats peuvent également être développés avec les apprenant(e)s. En outre, il est possible de mener des évaluations qui mettent l’accent sur le processus d’apprentissage. Les portfolios offrent un cadre ouvert pour le choix des priorités, dans lequel les apprenant(e)s analysent leurs produits, les défis vécus et les objectifs qu’ils ont atteints ou qui restent à atteindre. En participant aux processus d’évaluation, les élèves exercent également des capacités démocratiques qui peuvent être développées à l’aide d’une culture de tâches correspondante. En effet, lorsque des tâches sont intégrées de manière situationnelle dans des contextes sociaux, elles peuvent contribuer à un enseignement participatif. Elles doivent sans cesse encourager les élèves à pratiquer l’action démocratique de manière consciente.

Les éléments décrits permettent aux élèves d’aborder plus en profondeur les objets d’apprentissage. En général, une culture d’enseignement participative encourage également les apprenant(e)s à évaluer et à juger leur processus d’appropriation. Ces connaissances permettent aux élèves de participer aux questions sur l’organisation des cours. Pour réussir l‘ancrage, différents aspects sont à prendre en considération.

Conditions de réussite d’une culture d’enseignement participative

De petits pas suffisent pour entreprendre le chemin vers une culture d’enseignement participative. Cependant, il est important que les éléments s’y rapportant soient intégrés et analysés comme des éléments participatifs. Ainsi, ils permettent de remettre continuellement en question les idées existantes de la démocratie. Ce n’est qu’une des raisons pour lesquelles il est important d’aborder régulièrement la culture d’enseignement participative ainsi que ses limites (juridiques) existantes : comme le montre une étude, les enseignant(e)s évaluent plus favorablement les opportunités de participation aux processus décisifs d’enseignement que ne le font les élèves. En outre, l’implication vécue est considérée comme le plus important des facteurs d’influence analysés pour continuer à participer aux cours⁵.

Même si la participation au sein de l’école se heurte à des limites, des cadres de référence et des lois scolaires offrent de nombreuses possibilités pour faire participer les apprenant(e)s à la planification et à l’organisation des cours. Une école qui a déjà fait des expériences avec une telle culture, par exemple au niveau scolaire, peut proposer un soutien particulier lors de l’introduction d’un enseignement technique participatif. Le fait que d’autres acteurs souhaitent favoriser une telle culture d’enseignement peut également s’avérer utile.

Un environnement d’apprentissage caractérisé par la participation offre aux élèves un espace d’organisation qui souvent n’a pas encore été perçu comme tel. Cependant, il serait faux d’associer un tel enseignement à une perte d’autorité ou à un type de laisser-faire. Il s’agit plutôt d’un cadre protégé et significatif pour les apprenant(e)s qui permet de vivre de grandes expériences démocratiques, qui demande beaucoup de travail discipliné et organisé et qui favorise le respect mutuel.

Ainsi, les exigences qu’un tel environnement d’apprentissage impose aux élèves sont élevées. Les enseignant(e)s et les élèves doivent admettre qu’une telle culture d’enseignement ne peut pas être introduite à l’aide d’un processus rapide. Il faut une certaine pratique avant de percevoir ses propres intérêts ainsi que ceux partagés par le groupe, de les exprimer et de les mettre en pratique. Cependant, si davantage d’occasions sont créées, tout(e)s les participant(e)s profitent du fait qu’un tel espace d’expérimentation quotidien permet aux élèves et aux enseignant(e)s de vivre la démocratie.

 

---

« Tout dépend des enseignants. »

Interviews d’élèves sur leur implication dans les cours

mateneen : Selon vous, êtes-vous suffisamment impliqués dans la vie scolaire ?

Élève : Cela dépend des enseignants. Certains sont plutôt ouverts, d’autres moins.

Élève : Tout dépend des enseignants. Certains répondent aux souhaits des élèves, d’autres sont indifférents et se tiennent tout simplement au programme.

Élève : Je trouve que la direction est toujours à l’écoute de tout ce qui vient de l’élève. En ce qui concerne les enseignants, cela dépend du professeur et de l’intérêt qu’il porte aux propositions. C’est comme pour les élèves : certains enseignants sont motivés, d’autres moins. Cela signifie qu’il faut réfléchir à qui s’adresser avec son idée. Mais la direction est toujours à l’écoute. Après, il faut voir si l’idée est réalisée ou pas.

Élève : Je fais partie du conseil d’éducation. On ne m’a pas moins écouté juste parce que je suis un élève. Cela veut dire que ma voix a autant de poids que celle d’un enseignant.

mateneen : Avez-vous la possibilité de faire valoir votre opinion et de donner un feedback en classe ?

Élève : Le feedback n’est quasiment pas utilisé chez nous. Nous donnons seulement un retour pour les présentations de livres par exemple, mais là aussi, la plus grande contribution vient de l’enseignant. Nous ne sommes jamais invités à donner un feedback dans le cadre d’un travail en classe ou d’une série de cours, que ce soit à l’enseignant ou entre nous.

Élève : Là aussi, tout dépend des enseignants. Certains s’intéressent à nous, nous demandent notre avis. D’autres ne font qu’enseigner leur matière.

mateneen : À cet égard, aimeriez-vous être davantage impliqués ?

Élève : Une plus grande implication dans le choix des sujets serait souhaitable. Je pense que cela rendrait les cours beaucoup plus attrayants.

Élève : Je pense que si les enseignants impliquaient davantage les élèves, et si ces derniers avaient plus souvent leur mot à dire, ils seraient plus motivés.

---

¹ Cf. Carina Kötters, Ralf Schmidt, Christine Ziegler (2001): Partizipation im Unterricht – Zur Differenz von Erfahrung und Ideal partizipativer Verhältnisse im Unterricht und deren Verarbeitung. Dans : Jeanette Böhme, Rolf-Torsten Kramer (Hg.): Partizipation in der Schule. Theoretische Perspektiven und empirische Analysen. Opladen: Leske + Budrich, pp. 93-122.

² Cf. John Hattie (2015): Lernen sichtbar machen. 3e éd. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, p. 206 et suivantes

³ Cf. Gerhard Himmelmann (2002): Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Dans : Gotthard Breit, Siegfried Schiele (Hg.): Demokratie- Lernen als Aufgabe der politischen Bildung. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau, pp. 21-39.

⁴ Cf. Benno Hafeneger, Peter Henkenborg, Albert Scherr (2013): Pädagogik der Anerkennung. Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. Schwalbach/Ts.: Debus Pädagogik.

⁵ Cf. Reinhardt Fatke, Helmut Schneider (2005): Kinderund Jugendpartizipation in Deutschland. Daten, Fakten, Perspektiven. Bertelsmann Stiftung: Gütersloh.